Ubuntu en Onderwijs

Ik ben. Omdat we zijn. door Π op 2023-12-20 in Lees Voer

Het onderzoek dat in dit speciale nummer wordt gepresenteerd laat zien dat het ubuntu-paradigma belangrijke implicaties heeft voor het veranderen van het heersende marktgedreven onderwijsethos naar een ethos dat meer moralistisch, emancipatorisch, gecultiveerd en relevant is voor de behoeften en ambities van de mensen. In een notendop: het helpt de kloof tussen het klaslokaal en de gemeenschap te overbruggen en zo een relatie te bevorderen die wederkerig en symbiotisch is, en dus een weerspiegeling is van het ubuntu-ideaal. Ik ben. Omdat we zijn.

Dit speciale nummer kwam voort uit de 59e jaarlijkse conferentie van de Comparative and International Education Society (CIES), gehouden in Washington D.C. op 8 en 13 maart 2015. Het thema van de conferentie was “Ubuntu! Een humanistische opvoeding wereldwijd voorstellen”. De beslissing om dit nummer te produceren en het proces voor de selectie van onderwerpen kwamen voort uit een convergentie van belangen tussen de CIES-conferentieorganisatoren, het redactieteam van de International Review of Education (IRE) en een IRE Consulting Editor. Vervolgens kwamen wij – de voormalige president-elect van het CIES (nu president), de voormalige voorzitter van de conferentie en de IRE Consulting Editor – overeen om als gastredacteuren van dit speciale nummer op te treden.

Alle drie de gastredacteuren namen deel aan het ‘presidentiële panel’ van de CIES, getiteld ‘Re-centrering Education as a Moral Enterprise’. Vervolgens hebben we besloten de deelnemers van het panel uit te nodigen om een bijdrage te leveren aan dit speciale nummer. Er was een inzichtelijke betrokkenheid onder de panelleden, evenals constructieve bijdragen van het publiek dat de sessie bijwoonde. De deelnemers brachten verschillende perspectieven naar voren en stelden pertinente vragen. Eén van deze vragen had betrekking op het begrip ‘hercentrering’, dat, zo betoogden critici, ervan uitgaat dat het onderwijs al eerder gecentreerd was, terwijl dit in feite nooit het geval was geweest. Hoewel de argumenten de debatten verrijkten, leidden sommige van de naar voren gebrachte punten echter tot het besef dat er behoefte was aan verdere verduidelijking van de connotatie van “hercentreren”.

Het idee van ‘hercentreren’ gaat niet uit van een universele morele basis voor onderwijs, noch is het de bedoeling om het inheemse onderwijs in romantische termen voor te stellen. Zoals Boubou Hama (1968) betoogt, is er behoefte aan een kritische beoordeling, terwijl de essentie van de integratieve filosofie en het collectieve ethos opnieuw wordt bevestigd. De oorspronkelijke titel van het panel verwees dus naar het inheemse onderwijs van samenlevingen die gekoloniseerd waren en gedwongen werden hun meer inclusieve vormen van onderwijs op te geven en te devalueren. Het was niet de bedoeling dat het van toepassing zou zijn op koloniaal onderwijs in het algemeen, dat in wezen een instrument van overheersing en controle was, ongeacht de praktische methoden die door de verschillende koloniale machten werden gebruikt om hun respectieve systemen op te zetten en te organiseren. Beleid en praktijken die nu verankerd zijn in de hedendaagse onderwijssystemen van voormalige Europese koloniën zijn in strijd met officieel verklaard beleid en uitspraken over onderwijs, zelfs op het basisniveau, als gratis en verplicht. In de meeste gevallen sluit dit onderwijs de facto jongeren, plattelandsbewoners en gemarginaliseerde stedelijke bevolkingsgroepen uit.

Na een vruchtbare uitwisseling van perspectieven werd de oorspronkelijke paneltitel herzien en ontstond de huidige titel van dit speciale nummer. De initiële keuze van het panelonderwerp was om een forum te bieden voor kritiek op de Europese/koloniale onderwijssystemen die waren opgezet in gekoloniseerde samenlevingen in het Mondiale Zuiden, inclusief Afrika. Dit onderwijs werd geconceptualiseerd, ontworpen en geïmplementeerd als een instrument van een koloniale overheersing, gebaseerd op ongelijke rechten en marginalisering van de gekoloniseerde mensen, voor wie onderwijs door het koloniale systeem niet als een recht werd beschouwd. Er waren dus maar weinig schoolgaande jongeren uit gekoloniseerde samenlevingen ingeschreven. Bovendien hadden degenen die ingeschreven waren alleen toegang tot basisonderwijs. Over het algemeen werd, op slechts beperkte uitzonderingen na, vóór de onafhankelijkheid geen hoger onderwijs beschikbaar gesteld aan de inheemse bevolking. In plaats daarvan waren ze doorgaans technisch opgeleid om het koloniale systeem te dienen. In Universities: British, Indian, African: A study in the ecology of hogere onderwijs heeft Eric Ashby (1966) op welsprekende wijze de dimensies van het proces van de overdracht van hoger onderwijs van de koloniale macht naar de koloniën verwoord.

Onlangs publiceerde IRE een speciale uitgave in het Engels en het Frans met de titel “Wat voor humanisme voor de 21e eeuw? Quel humanisme voor de 21e eeuw?” (Halimi 2014). Dit is een indicatie van de bovengenoemde convergentie van belangen die heeft geleid tot dit speciale nummer, dat bestaat uit in totaal vier artikelen en twee onderzoeksnotities die de kwestie van “Herontdekking van het Ubuntu-paradigma in het onderwijs” behandelen vanuit verschillende regionale en thematische perspectieven. Ik ben mijn medegastredacteuren – N’Dri Assié-Lumumba en Birgit Brock-Utne – dankbaar voor de ervaring van het samenwerken aan dit speciale nummer en voor hun waardevolle feedback en bijdragen aan deze inleiding. Ik dank ook Stephen Roche, hoofdredacteur van IRE, die ons de kans heeft gegeven om aan dit speciale nummer te werken.

Het ubuntu-paradigma

Deze inleiding stelt dat er behoefte is aan het opnemen van alternatieve paradigma’s in het onderwijs die minder positivistisch, eurocentrisch en individualistisch zijn dan wat vandaag de dag de norm is geworden. Het pleit niet voor een algehele eliminatie van het meer hegemonistische eurocentrische paradigma dat in verschillende onderwijssystemen overheerst. Het is eerder een combinatie van waardevolle kenmerken van het positivistische en het niet-lineaire organische systeemKennissystemen zouden het ideale raamwerk kunnen creëren om een ethos van een holistische, transformerende en emancipatorische onderwijservaring voor iedereen te bevorderen. Kortom: er is plaats voor een ubuntu-filosofie in het onderwijs, zowel in Afrika als over de hele wereld. In de zoektocht om het ubuntu-paradigma in het onderwijs te herontdekken, is het onze bedoeling om het humanistische ethos en het paradigmatische alternatief ervan te bevorderen, dat, met de nadruk op menselijke verbindingen en onderlinge afhankelijkheid, de westerse positivistische, lineaire en mechanistische paradigma's volledig kan aanvullen.

Ubuntu wordt gezien als een raamwerk dat deel uitmaakt van de humanistische tradities van bredere Afrikaanse geloofssystemen, hoewel deze specifieke term zijn oorsprong vindt in zuidelijk Afrika. Ubuntu is een zijnsfilosofie die identiteit en betekenisgeving binnen een collectieve benadering plaatst, in tegenstelling tot een individualistische benadering. Als gevolg hiervan is het individu niet onafhankelijk van het collectief; de relatie tussen een persoon en zijn/haar gemeenschap is eerder wederkerig, onderling afhankelijk en wederzijds voordelig. Andere inheemse geloofssystemen, zoals het confucianisme, bieden een soortgelijk perspectief. Net als ubuntu omhelst het confucianisme een visie op onderwijs die nauw verweven is met een morele imperatief, die dient als basis voor een onderwijs dat doordrenkt is van moraliteit. Volgens Jun Li (2015) zijn in het confucianisme de “vijf constante deugden van een zachtaardig mens, dat wil zeggen Ren (welwillendheid), Yi (rechtschapenheid), Li (fatsoenlijkheid), Zhi (wijsheid) en Xin (oprechtheid), allemaal van cruciaal belang. morele elementen die moeten worden gecultiveerd door middel van een humanistische opvoeding.”

Volgens Jerry Willis is “[een] paradigma dus een alomvattend geloofssysteem, wereldbeeld of raamwerk dat onderzoek en praktijk in een bepaald veld stuurt” (Willis 2007, p. 8). Als paradigma helpt ubuntu om te gaan met de aard van het zijn (dat wil zeggen de ontologie), ongeacht of deze kennis intrinsiek of extrinsiek is, en biedt het een raamwerk om geloof en mening te onderscheiden (dat wil zeggen epistemologie). Het omvat ook de theoretische en systematische analyse van een reeks procedures waarmee een bepaald geloofssysteem in praktijk wordt gebracht (dwz methodologie). In het onderwijs worden verschillende westerse en niet-westerse paradigma's gebruikt in de schoolomgeving. Bijgevolg beïnvloedt elk paradigma verschillende theorieën over onderwijzen en leren, pedagogie, curriculum, beoordeling, professionele ontwikkeling, instructietaal, enzovoort.

Hoewel ze vergelijkbaar zijn, zijn inheemse paradigma’s en geloofssystemen cultureel geworteld en ontwikkeld om te voldoen aan de specifieke behoeften van hun respectieve samenlevingen, zonder zich te sluiten voor de behoeften van anderen, zolang deze niet worden opgelegd. Het voorstellen van een mondiaal humanistisch onderwijs betekent dus het gebruik van een raamwerk dat meer lokaal kan zijn en tegelijkertijd openstaat voor het mondiale, terwijl het complementair en consistent is met de inheemse en koloniale onderwijssystemen (Assié-Lumumba 2004). In Afrika is de herontdekking van het ubuntu-paradigma in het onderwijs een eerste stap in de richting van het terugwinnen van de Afrikaanse onderwijsruimte om onderwijssystemen te creëren die cultureel en intellectueel relevant zijn (Oviawe 2013). Een pedagogisch en curriculair ethos dat wordt geschraagd door de filosofische grondslagen van Ubuntu zou de al lang bestaande effecten van de koloniale erfenis van het ontvangen onderwijssysteem in Afrika helpen verbeteren; in feite zal het “de aanhoudende koloniale glimlach uitwissen” (geciteerd in Oviawe 2013) en een tegenwicht bieden aan wat Harry Lewis (2007) noemt “excellentie zonder ziel”.

N'Dri Thérèse Assié-Lumumba geeft in het openingsartikel van dit nummer, getiteld “Evolving African attitudes to European education: Resistance, pervert effects of the single-system paradox, and the ubuntu raamwerk voor vernieuwing” een kritisch onderzoek naar de prekoloniale en post-onafhankelijkheidsstrijd van Afrikanen om emancipatie te bereiken van de dominantie van neokoloniale en neoliberale ideologieën bij de vormgeving van het Afrikaanse onderwijs. Deze hebben de neiging gehad om het onderwijs af te leiden van wat de lokale bevolking nodig heeft, naar de geprivilegieerde westerse en eurocentrische paradigma's. Ze hanteert de methodologische benadering van het historisch structuralisme, dat, in de woorden van de auteur, “bepaalt dat de sociale realiteit en feiten worden bepaald en gecreëerd door sociale actoren binnen structurele en historische contingenties”, en maakt gebruik van historische en hedendaagse analyses van de evoluerende houding ten opzichte van het Europese onderwijs. Deze aanpak maakt een diepgaand onderzoek mogelijk van de talrijke ineffectieve pogingen tot onderwijshervormingen in Afrika. Onder verwijzing naar Cheikh Anta Diop, die stelt dat Afrikaanse “intellectuelen het verleden niet voor hun plezier moeten bestuderen, maar om nuttige lessen te leren”, gaat Assié-Lumumba verder dan de fundamentele sociale, economische en culturele behoeften van Afrikanen om de historische en hedendaagse geschiedenis te analyseren. kwesties die de koloniale erfenis van het onderwijs in Afrika herbevestigen, aangezien deze van invloed is op het heden, terwijl er wordt gekeken naar het inheemse verleden om een plan voor de toekomst te creëren. Daarom stelt ze dat “[een] kritische beoordeling van hun geschiedenisDit is noodzakelijk voor Afrikanen als ze kennis in al zijn vormen willen produceren en gebruiken, op lokaal en mondiaal niveau, om de basis te leggen voor zelfonderhoudende sociale vooruitgang”.

Onder verwijzing naar Joseph Ki-Zerbo (1990) om haar argument te onderbouwen dat onderwijs een voorwaarde is voor de vooruitgang van Afrika, betoogt Assié-Lumumba (2000) ook elders dat de onderwijssystemen die met externe invloeden voor Afrika zijn ontworpen, een risico zijn geweest in plaats van een impuls voor vooruitgang. In zijn oproep om onderwijs te bieden als een universele conditio sine qua non voor overleving en sociale vooruitgang, drukt Ki-Zerbo de noodzaak uit om mensgericht onderwijs te erkennen en te organiseren dat het cruciale belang en de centrale rol van de gemeenschap erkent. In zijn kritische onderzoek naar de koloniale erfenis van het onderwijs en zijn reflecties over de netto uitkomst van de postkoloniale internationale samenwerking met Afrika schrijft hij: “De grotere waarheid is echter dat in vrijwel alle gevallen de interacties tussen Afrika en de buitenwereld bleek in het nadeel van Afrika”, waardoor er “een negatief saldo overblijft als alle kosten in sectoren als landbouw, voedsel, handel, toerisme, technologie, gezondheidszorg, communicatie, enz. in aanmerking worden genomen.” Daarom is het “van al deze raakvlakken die het Afrika van morgen vormgeven, de onderwijssector, zowel informeel als formeel, die het meest absurd negatieve aspect vertoont” (Ki-Zerbo 1990, pp. 11-12).

Assié-Lumumba pleit voor een echt instrument dat sociale vooruitgang bevordert en stelt dat onderwijs systematisch moet worden geconceptualiseerd, ontworpen en georganiseerd als een alomvattend systeem waarin alle niveaus, typen en dimensies van onderwijs – van kleuteronderwijs tot hoger onderwijs – functioneel moeten zijn. geïntegreerd en gelijkwaardig gewaardeerd. In dit onderwijssysteem kunnen leerlingen niet worden gekarakteriseerd als ‘verspilling’, zoals het geval is in het ontvangende systeem, wanneer het hen in de steek heeft gelaten. Uitstroom, of dit nu in de vorm is van ontslag of ‘vrijwillige’ uitval, kan geen enkel onderdeel vormen van onderwijs voor sociale vooruitgang, omdat het individuen en groepen uitsluit, vooral de vrouwelijke bevolking, die in elke ontwikkelingsagenda zouden moeten worden opgenomen (Assié-Lumumba 2005). . Zoals Ali Mazrui betoogt, bestaat er, naast of als uitvloeisel van koloniaal onderwijs, een ‘nieuwe internationale culturele orde’ die wordt gekenmerkt door structurele ongelijkheid, waarin Afrika zich aan de rand van de mondiale wereld bevindt en afhankelijk is van de voormalige koloniale machten die blijven de centra van beslissingen die consequent omstandigheden van achterstelling toepassen op het onderwijs in Afrika in het algemeen, en het Afrikaanse hoger onderwijs in het bijzonder (Mazrui 1992, p. 96).

Zoals eerder aangegeven heeft de term ‘ubuntu’ weliswaar zijn oorsprong in een Zuid-Afrikaanse taal, maar als concept voor het verwoorden van solidariteit en saamhorigheid vertoont hij parallellen over het Afrikaanse continent en andere delen van de wereld. De betekenis van het collectieve ethos is gepopulariseerd door verschillende auteurs, waaronder de romanschrijver, wetenschapper en journalist Jordan Kush Ngubane in de jaren vijftig en meer recentelijk door publieke figuren als Nelson Mandela en Desmond Tutu die inclusiviteit en gelijkheid verwoordden.

Er is behoefte aan het herontdekken van alternatieve paradigma’s zoals ubuntu, die de dominante Westers-Eurocentrische blik verschuiven van een overmatige afhankelijkheid van positivisme, eurocentrisme, classisme en individualisme naar een meer mensgerichte en holistische benadering die de onderlinge afhankelijkheid binnen het ecosysteem van mensen erkent. planeet en plaats. Het universum is een netwerk van onderling afhankelijke systemen ingebed in microsystemen, net zoals het menselijk lichaam een veelheid aan organen omvat, elk verbonden met een groep cellen, moleculen en atomen. Gemeenschappen zijn netwerken van zowel biologische als sociale relaties die binnen een bepaald ecosysteem bestaan. Het is duidelijk dat mens en natuur met elkaar verweven zijn en een wederkerigheidsrelatie hebben waarbij de een afhankelijk is van de ander om te overleven. Het collectieve ethos beperkt zich niet alleen tot menselijke gemeenschappen, maar is eerder verbonden met hun omgeving. De systeemtheorie biedt een model dat helpt verklaren hoe de natuur werkt en hoe de onderdelen het geheel vormen. Deze visie omvat zowel eindige als oneindige relaties van afhankelijkheid en met elkaar verweven gemeenschappen. Net als ubuntu biedt systeemdenken een routekaart om de wereld op een meer holistische en ecologisch verantwoorde manier te bekijken, waarbij de processen achter de verbindingen en patronen worden onthuld die ogenschijnlijk afzonderlijke delen kristalliseren tot een verenigd geheel.

Net zoals het positivistische denken in de westerse wereld overheerst, heeft het systeemdenken historisch gezien het steunpunt van het denken en de manieren van handelen gevormd in andere culturen, zoals oosterse denksystemen zoals het zen- of taoïsme. Omgekeerd zijn veel westerse samenlevingen afgestapt van het holistische systeemdenken dat de mens met de natuur verbindt, naar een meer positivistisch en gesegmenteerd wereldbeeld dat de mens in wezen van de natuur scheidt. Dit kan een dualistische manier van denken worden genoemd, die alles int categoriseerto binaire bestanden. Het mondiale kapitalistische systeem dat invloed heeft gehad op de manier waarop onderwijs over de hele wereld wordt geconceptualiseerd, ontworpen en geleverd, is vaak lineair en mechanistisch, in tegenstelling tot organisch en circulair. Als gevolg hiervan weerspiegelen gemeenschappen, instellingen en scholen silo's die worden versterkt met verschillende niveaus van specialisatie en kwalificaties.

De heersende neoliberale ideologie die het raamwerk van het moderne onderwijs vormt, versterkt de marxistische kritiek dat onderwijs de onderdrukkende aard van het kapitalisme propageert door een ongelijke klassenstructuur in stand te houden die de neiging heeft de heersende klasse (bourgeoisie) te bevoorrechten boven de arbeidersklasse (proletariaat). Daarom zijn de dominante kenmerken van de moderne school afgestemd op de behoeften van de heersende klasse. Dit heeft vorm gegeven aan gestandaardiseerd testen, commercialisering, mondialisering van scholen, concurrentievermogen en managementisme. Beginnend met de industriële revolutie in de 18e eeuw en doorlopend tot in het hypermoderne en technologische tijdperk van nu, zijn kapitalistische waarden zodanig verankerd geraakt in het onderwijs dat de humanistische waarden van het onderwijs zijn vervangen door marktgedreven, mechanistische en commerciële maatstaven voor het meten van onderwijsniveaus. succes. Hierdoor wordt onderwijs gezien als een investering die economisch rendement moet opleveren. Dit betekent dat er meer nadruk wordt gelegd op credentialisme en de mondiale rangschikkingssystemen waarin landen tegen landen worden opgezet, en dat gestandaardiseerde beoordelingstests zoals het Program for International Student Assessment (PISA) de maatstaf worden voor het meten van de cognitieve ontwikkeling van studenten.

Deze kritiek op de neoliberale ideologie die het onderwijs doordringt, vooral in het Zuiden, wordt weerspiegeld in het artikel van Birgit Brock-Utne getiteld “Het ubuntu-paradigma in curriculumwerk, taal van instructie en beoordeling”. Dit artikel bespreekt het ubuntu-paradigma als raamwerk voor het hervormen van instructietaal, leerplan en beoordeling in Afrika bezuiden de Sahara. Ze stelt dat het “fundamentele Afrikaanse wereldbeeld fundamenteel verschilt van het Europese of Arabische, hoezeer het christendom of de islam zich ook in Afrika hebben bekeerd”. Dus “het openstellen van de inhoud van het leerplan voor de Afrikaanse cultuur, zoals uitgedrukt in Afrikaanse talen, wetenschappen, kunsten, ambachten en religieuze overtuigingen, impliceert het herconceptualiseren van de inhoud vanuit een Afrikaans perspectief. In de Afrikaanse traditie is kennis ervaringsgericht en sociaal gebaseerd in plaats van propositioneel afgeleid.”

De ideologie die het onderwijs kadert, creëert ook de cultuur van scholen; De school is dus georganiseerd in silo’s – van studiecursussen tot het beoordelen van kinderen en het indelen van kinderen in verschillende leerjaren op basis van cognitieve vaardigheden. Er wordt weinig aandacht besteed aan de relatie tussen de verschillende onderwerpen. Dit beïnvloedt op zijn beurt de manier waarop leerlingen zichzelf zien in relatie tot anderen, wat niet past bij de ubuntu-menselijkheid. Deze praktijk strekt zich ook uit tot het curriculum in termen van welke kennis bevoorrecht is (westers) en welke wordt weggegooid (inheems). Deze steeds reductionistischer wordende lenzen verdelen elk gegeven fenomeen in binaire getallen van ‘goed en slecht’, of ‘wij en zij’. Het dualisme dat is verankerd in het onderwijssysteem heeft invloed gehad op de soorten epistemologieën die worden gevalideerd: het expliciete curriculum (wat wordt onderwezen), het verborgen curriculum (wat is de norm), het nulcurriculum (wat niet wordt onderwezen), de taal van instructie en beoordeling. praktijk (Brock-Utne 2009).

In haar artikel bespreekt Brock-Utne het taalbeleid in Afrika op zowel microniveau in termen van translanguaging en code-switching, als op macroniveau van prestigeplanning. Vervolgens onderzoekt ze kritisch, vanuit een ubuntu-perspectief, de beoordelingspraktijken die plaatsvinden op Afrikaanse scholen, waarbij ze specifiek de aandacht vestigt op internationale toetsen zoals de Trends in International Mathematics and Science Study (TIMMS) en PISA. Ze stelt dat landen in het Mondiale Zuiden benadeeld zijn en minder geneigd zijn om onderwijspraktijken in te voeren die passen bij hun unieke sociaal-culturele, sociaal-economische en geopolitieke realiteit, zolang deze deel blijven uitmaken van een geleend systeem van onderwijsbeoordeling. Brock-Utne stelt dat de ubuntu-filosofie gelijkenis vertoont met filosofieën in Eurazië en Latijns-Amerika en contrasteert met westerse ideeën zoals de Germaanse notie van Bildung, die onderwijs en vorming van het individu impliceert via een proces van zelfontwikkeling en culturele rijping.

Karen Biraimah benadrukt de noodzaak van een inbreng van het ubuntu-paradigma in het Afrikaanse onderwijs in haar artikel getiteld “Moving beyond a destructief verleden naar een gedekoloniseerde en inclusieve toekomst: de rol van ubuntu-achtig onderwijs bij het bieden van cultureel relevante pedagogie voor Namibië”, betoogt voor een beweging voorbij het ‘destructieve’ koloniale verleden van Namibië, dat werd gekenmerkt door ‘genocide, brutaliteit en apartheid’ onder de ‘opeenvolgende regimes van Duitsland en Zuid-Afrika’, naar een tijdperk na de onafhankelijkheid dates “grotere gelijkheid van kansen en levenskwaliteit voor al haar burgers”, ongeacht ras, klasse, etniciteit, geslacht, handicap of moedertaal, door iedereen toegang te bieden tot kwaliteitsonderwijs. Om af te stappen van de koloniale erfenis van het Namibische onderwijs zal een beschaafde en emancipatorische pedagogie nodig zijn die is ondergedompeld in het paradigma van ubuntu, waar ‘inclusiviteit, gelijkheid en gelijkheid’ de overkoepelende doelstellingen vormen. Dit meer wenselijke doel brengt zijn eigen reeks uitdagingen met zich mee, waarvan de belangrijkste de hoge armoedecijfers zijn, die nog zijn verergerd door klimaatveranderingsproblemen zoals droogte, het competitieve kapitalistische systeem van de wereldeconomie en een diverse bevolking met verschillende talen en culturele normen. . Biraimah stelt dat deze externe factoren veel uitdagingen met zich meebrengen bij de inspanningen om eerlijke toegang tot kwaliteitsonderwijs te bieden voor alle kinderen in Namibië.

Daarnaast onderzoekt de auteur huidige factoren die zowel gunstig zijn voor de culturele diversiteit van Namibië als ook een uitdaging vormen voor beleidsmakers in termen van het aanbieden van rechtvaardig onderwijs voor iedereen. In deze geest stelt ze dat de ongelijkheid in het onderwijssysteem wordt versterkt, vooral in termen van de kloof tussen stad en platteland en tussen blanke Afrikaanssprekenden, de zwart-Afrikaanse meerderheid (bestaande uit verschillende etnische groepen zoals de San, Herero, Himba, Nama en Owambo), de gekleurde bevolking die vanuit de Kaapregio van Zuid-Afrika migreerde, en de Basters die hun gemengde afkomst terugvoeren tot vroege blanke kolonisten uit de Kaap en de inheemse bevolking van Khoikhoi.

Net als Assié-Lumumba en Brock-Utne (deze uitgave) pleit Biraimah voor een inclusieve en cultureel relevante pedagogie die onderwijs in ubuntu-stijl is. Alle drie de artikelen onderzoeken de koloniale erfenis van het Afrikaanse onderwijs, de strijd om een identiteit voor het onderwijs te creëren na meer dan vijftig jaar koloniaal onderwijs na de onafhankelijkheid, en de belangrijke rol van de onderwijstaal. Het ubuntu-paradigma lijkt een weg vooruit te zijn om convergentie te creëren tussen de inheemse bevolking en de westerse wereld, wat doet denken aan de Afrikaanse filosofie van sankofa, die voorstelt naar het verleden te kijken om de toekomst terug te winnen.

De problematiek van de geleende onderwijsideologie beperkt zich niet tot Afrika. In andere delen van de wereld, maar vooral in het Zuiden, zijn er overeenkomsten wat betreft kwesties die van invloed zijn op de kwaliteit van het onderwijs. Het artikel van Gustavo Fischman en Luis Armando Gandin getiteld “De pedagogische en ethische erfenis van een ‘succesvolle’ onderwijshervorming: het Citizen School Project” trekt parallellen tussen ubuntu en het concept van Escola Cidadã, of Citizen School Project in Brazilië. Dit artikel onderzoekt het Citizen School Project en het evaluatieproces van het beoordelen van de sterke punten en tegenstrijdigheden ervan. Het document neemt ons mee door de onderwijshervormingen in Brazilië in de jaren tachtig en negentig, evenals de nadruk op participatie en democratisering. De drie belangrijkste doelstellingen van het Citizen School Project zijn de democratisering van de toegang tot scholen, de democratisering van het schoolbestuur en de democratisering van de toegang tot kennis. De auteurs stellen dat het Citizen School Project zowel de kwaliteit van het onderwijs in Porto Alegre heeft verbeterd als een belangrijke bijdrage levert aan het collectieve denken over de politiek van ‘succesvol’ onderwijsbeleid.

Terwijl ze zich baseren op de lessen die zijn getrokken uit de relatieve successen van Finland op het gebied van de onderwijshervormingen in de jaren zeventig en tachtig, beweren de auteurs dat de hervormingsstrategieën die toen in Finland en nu in Brazilië (via het Citizen School Project) werden toegepast, aantonen dat “er geen perfect onderwijsmodel bestaat dat klaar is om overal worden herhaald”. Dus: “Als een ‘succesvol’ project elders wordt uitgeprobeerd, moet er geen replicatie worden gedaan, maar een heruitvinding op basis van een vertaling”. Bijgevolg is de aanpassing van het oorspronkelijke hervormingsidee “altijd een herschrijving van het origineel, gevoelig voor de omstandigheden, de actoren en de betekenisgevingsprocessen van de nieuwe site.” Fischman en Gandin geven een rijke beschrijving en analyse van de transformatie die is gecreëerd en geproduceerd door het Citizen School Project, dat representeert wat zij een ‘billijke en ethische manier van onderwijs voorstellen’ noemen.

De onderzoeksnota van Thomas Luschei, getiteld “Translating ubuntu to Spanish: Convivencia as a framework for re-centring education as a more enterprise”, analyseert het concept van “convivencia”, vertaald als “vreedzaam samenleven”. Dit wordt gepresenteerd als een methode om het onderwijs en de samenleving in Colombia te situeren, met name het plattelandsschoolmodel van Escuela Nueva (Nieuwe School), dat een studentgerichte benadering volgt die flexibel is en studenten leert hoe ze kunnen dialoog voeren, samenwerken en zelfbestuur. De auteur betoogt dat leraren sleutelactoren zijn bij het tot stand brengen en ondersteunen van convivencia op scholen door het onderwijzen en stimuleren van samenwerking tussen leerlingen, naast het optreden als model van convivencia door hun eigen gedrag.Luschei stelt dat als studenten het ethos van convivencia in de klas en in de gemeenschap in praktijk willen brengen, ze ‘stem en autonomie’ moeten krijgen. Dit is nodig omdat, zoals de auteur stelt, “kinderen die worden behandeld als passieve subjecten die geïsoleerd van elkaar zijn, minder snel zullen samenwerken om problemen op te lossen en een gevoel van actief respect voor anderen, solidariteit, eerlijkheid zullen ontwikkelen. spel en gelijkheid” (deze uitgave). Luschei vergelijkt en contrasteert ubuntu met convivencia en stelt dat de kenmerken van convivencia – bestaande uit “actief respect voor anderen, solidariteit, eerlijk spel en gelijkheid” – sterk aansluiten bij hoe Desmond Tutu een persoon voorstelt die het ubuntu-ethos beoefent als zijnde “ open en beschikbaar voor anderen, bevestiging van anderen … niet … bedreigd dat anderen bekwaam en goed zijn” (geciteerd door Luschei). Hoewel ubuntu en convivencia gelokaliseerd zijn en gesitueerd zijn binnen de unieke contexten van hun respectievelijke samenlevingen, delen ze een gemeenschappelijke boodschap van collectivisme en menselijkheid.

Zowel het artikel van Fischman en Gandin als het artikel van Luschei volgen een rode draad van inheemse praktijken die proberen de niet-lineaire, relationele en onderling afhankelijke kenmerken van niet-westerse onderwijsbenaderingen te versterken om de pedagogiek te verbeteren en het onderwijs op manieren transformatiever te maken. die doen denken aan de emancipatorische pedagogie van Paulo Freire.

Dit nummer wordt afgesloten met een onderzoeksnota van Benjamin Piper getiteld “International education is a gebroken veld: kan ubuntu-onderwijs oplossingen brengen?” In deze nota stelt Piper dat internationaal onderwijs een gebroken veld is en roept hij de vraag op of oplossingen kunnen worden gevonden in een ubuntu-geïnspireerde benadering van onderwijs. Volgens de auteur omvat het probleem donoren, uitvoerders en academici die niet genoeg doen om de westerse hegemonistische structuren waarin het veld van het internationale onderwijs is gegrondvest, te ondervragen. Piper stelt dat deze westerse hegemonie “een veld creëert waar de machtsonevenwichtigheden tussen donoren en gastregeringen niet worden ondervraagd”, “waar ontwikkelingswerkers te veel vertrouwen stellen in hun eigen kennis in plaats van in die van lokale onderwijsdeskundigen, en waar ontwikkelingswerkers zelden waarde hechten aan het voorrecht om te werken in landen die niet hun eigen land zijn.”

De auteur stelt vervolgens manieren voor waarop het ubuntu-paradigma invloed kan hebben op het veld van internationaal onderwijs en ontwikkeling. Deze omvatten het cultiveren van nederigheid onder operationele functionarissen op het gebied van onderwijs, waardering voor de expertise en vaardigheden van autochtonen, het stimuleren van reflectieve praktijken die waardering voor de lokale cultuur en expertise verankeren, en aldus “structuren ondersteunen die deskundigen op het gebied van onderwijsontwikkeling helpen hun metacognitieve processen te herzien. ”, waardoor het veld wordt gediversifieerd met de lokale bevolking, minderheden en vrouwelijke beoefenaars van onderwijsontwikkeling, en kansen voor vooruitgang worden geboden.

Alles bij elkaar bieden de vier artikelen en twee onderzoeksnotities die in dit speciale nummer zijn gepubliceerd, sterke empirische en conceptuele analyses van de toepasbaarheid van het ubuntu-paradigma vanuit verschillende regionale en thematische perspectieven. De artikelen belichten belangrijke trends in het onderwijsonderzoek, waaronder het belang van het bevoorrechten van inheemse en andere alternatieve benaderingen, epistemologieën en filosofieën, terwijl de nadruk wordt gelegd op de hegemonie van de eurocentrische, positivistische, lineaire en mechanistische kenniscanons die nog steeds gangbaar zijn in het onderwijs.

Referenties via Google Scolar

Ashby, E. (1966). Universiteiten: Brits, Indiaas, Afrikaans: een onderzoek naar de ecologie van het hoger onderwijs. Londen: Weidenfeld en Nicolson.
Assié-Lumumba, NT (2000). Onderwijs- en economische hervormingen, gendergelijkheid en toegang tot onderwijs in Afrika. International Journal of Comparative Sociology,41(1),
Assié-Lumumba, NT (2004). Het ondersteunen van innovaties van eigen bodem in het hoger onderwijs in Afrika bezuiden de Sahara: een kritische reflectie. Tijdschrift voor internationale samenwerking in het onderwijs, 7(1), 71–81.
Assié-Lumumba, NT (2005). Afrikaans hoger onderwijs: van verplichte nevenschikking naar fusie door het creëren van een nieuwe onderwijsfilosofie voor sociale vooruitgang.
In Y. Waghid, B. van Wyk, F. Adams, & I. November (Eds.), Afrikaanse (a) filosofie van het onderwijs: reconstructies en deconstructies (pp. 19-53). Matieland: Universiteit van Stellenbosch.
Brock-Utne, B. (2009). De adoptie van het westerse paradigma van bilingual lesgeven: Waarom past het niet in de Afrikaanse situatie? In KK Prah & B. Brock-Utne (Eds.), Meertaligheid: een Afrikaans voordeel. Een paradigmaverschuiving in het Afrikaanse instructietaalbeleid (pp. 18-51). Kaapstad: Centrum voor geavanceerde studies van de Afrikaanse samenleving (CASAS).
Halimi, S. (red.) (2014). Welk humanisme voor de 21e eeuw? Wat is het humanisme voor de 21e eeuw? Internationaal overzicht van onderwijs: Journal of Lifelong Learning, 60(3). Speciale uitgave.
Hama, B. (1968). Essai d’analyse de l’éducation afrikaine. Parijs: Présence africaine.
Ki-Zerbo, J. (1990). Opvoeden of ten onder gaan: de impasse en vooruitzichten van Afrika. Dakar/Abidjan: Regionaal bureau voor onderwijs van UNESCO in Afrika/regionaal bureau UNICEF West- en Centraal-Afrika.
Lewis, HR (2007). Excellentie zonder ziel: heeft liberaal onderwijs een toekomst? New York: Public Affairs/Perseus-boeken.
Li, J. (2015). Wanneer confucianisme Ubuntu ontmoet: herontdekking van gerechtigheid, moraliteit en bruikbaarheid voor onderwijs en ontwikkeling in de Oost-Aziatische geesteswetenschappen. Reactie vóór de conferentie op het thema van de 59e jaarlijkse conferentie van de Comparative and International Educatoin Society (CIES), Washington, DC, 8-13 maart 2015. Geraadpleegd op 12 januari 2016 van http://cies2015.org/response-li. html.
Mazrui, A. (1992). Op weg naar het diagnosticeren en behandelen van culturele afhankelijkheid: het geval van de Afrikaanse Universiteit. Internationaal tijdschrift voor onderwijsontwikkeling, 12(2), 95–111.
Oviawe, J. (2013). Het zich toe-eigenen van kolonialisme: complexiteit en chaos bij het maken van een op Nigeria gericht onderwijssysteem (doctoraal proefschrift). Geraadpleegd op 2 februari 2016 van https://research.wsulibs.wsu.edu/xmlui/bitstream/handle/2376/5022/Oviawe_wsu_0251E_10843.pdf?sequence=1.
Willis, JW (2007). Grondslagen van kwalitatief onderzoek: interpretatieve en kritische benaderingen. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.

Referenties downloaden
Auteurs informatie
Auteurs en voorkeuren
Cornell Universiteit, Ithaca, NY, VS
joan.Osa Oviawe
Grace Foundation voor Onderwijs en Ontwikkeling, Benin City, Edo State, Nigeria
joan.Osa Oviawe
Corresponderende auteur
Correspondentie met Joan.Osa Oviawe.
Over dit artikel
Controleer op updates. Verifieer valuta en authenticiteit via CrossMark
Citeer dit artikel
Oviawe, j. Hoe het ubuntu-paradigma in het onderwijs te herontdekken. Int Rev Educ 62, 1–10 (2016). https://doi.org/10.1007/s11159-016-9545-x
Citaat downloaden
Gepubliceerd 13 februari 2016
Datum van publicatie Februari 2016
DOI https://doi.org/10.1007/s11159-016-9545-x
Geleverd door het Springer Nature SharedIt-initiatief voor het delen van inhoud

⟵